Banner top Til forsiden Econa

Hvordan kan handelshøyskolene gjenvinne relevans?

figur-author

Sammendrag

I artikkelen argumenterer vi for at det både er behov for teoretisk kunnskap og erfaringskunnskap i yrkesrelevante økonomiutdanninger av høy kvalitet. Vi påstår videre at teoretisk kunnskap blir prioritert foran erfaringskunnskap gjennom handelshøyskolenes ensidige vektlegging av forskningsbasert undervisning. Én årsak til ensrettingen er at skolene opplever et sterkt legitimitetspress fra de øvrige aktørene i utdanningsfeltet om å levere forskningsbasert undervisning. En annen årsak til den teoretiske ensrettingen er at økonomer med praktisk erfaring bare sjelden blir rekruttert. For å løse relevansproblemet foreslår vi at handelshøyskolene utvikler to separate utdanningsløp – en teori- og erfaringsbasert profesjonsutdanning, og en annen mer spesialisert forskerutdanning. Målet er at institusjonene i framtida både skal kunne utdanne dyktigere profesjonsutøvere og mer kompetente forskere.

Innledning

Antall handelshøyskoler har vokst kraftig de siste 30 årene, og i 2011 var det cirka 12 600 på verdensbasis (Alajoutsijärvi mfl., 2014). Også i Norge har det blitt flere handelshøyskoler. Vi har per i dag ti slike her i landet, og flere kan være i emning. Budskapet om at handelshøyskolene må drive med forskningsbasert undervisning, har spredt seg globalt i takt med at stadig flere faglig ansatte har en forskerutdanning, gjerne i form av en philosophiae doctor-grad (ph.d.). I denne artikkelen problematiserer vi den ensidige vektingen av forskningsbasert undervisning fordi vi tror at dette går utover utdanningens relevans for yrkeslivet. Vi hevder derfor at handelshøyskolene må gi erfaringskunnskap en større plass i undervisningen for å gjenvinne relevans. Hvis det ikke skjer, frykter vi at skolene er i ferd med å institusjonalisere sin egen irrelevans, og at de etter hvert vil miste legitimitet. Dette kan få konsekvenser for skolenes langsiktige bærekraft.

I Norge er erfaringskunnskap lovfestet som likeverdig med forskningsbasert kunnskap (lov om universiteter og høyskoler, 1996 og 2005, § 1–3). Dette innebærer at erfaringskunnskap må bli integrert i utdanningene for at koblingen mellom utdanning og yrke skal bli ivaretatt på en god måte (Hyllseth, 2001). I økonomiutdanningene gjelder dette spesielt på bachelornivået.

Denne artikkelen griper inn i en nasjonal debatt om utdanningskvalitet og undervisningskultur i høyere utdanning (se for eksempel Bertheussen, 2013; Gjønnes & Tangenes, 2009; Pettersen, 2009, 2013a, 2013b og Schjølberg, 2010; 2013). Debatten er aktualisert gjennom den nylig framlagte stortingsmeldingen om En kultur for kvalitet i høyere utdanning (St.meld. nr. 16 2016–2017). Også internasjonalt er dette problemkomplekset viet stor oppmerksomhet (se for eksempel Bennis & O’Toole, 2005 og Kaplan, 2014).

Først i artikkelen diskuterer vi hva som skiller erfaringskunnskap og teoretisk kunnskap, og hvilke spenninger denne forskjellen kan skape for undervisningspraksisen på handelshøyskolene. Deretter drøfter vi, med bakgrunn i DiMaggio & Powells (1983) rammeverk for organisatoriske endringer, hvorfor forskningsbasert undervisning så ensidig er blitt den aksepterte og institusjonaliserte praksisen i høyere norsk økonomisk utdanning. Til slutt presenterer vi et alternativt undervisningsdesign som legger større vekt på erfaringskunnskap. Samtidig foreslår vi et mer spisset forskerløp ved framtidens handelshøyskoler.

Erfaringskunnskap og teoretisk kunnskap er forskjellig

Forskere skaper teoretisk kunnskap ved å betrakte praksis med et utenfra-blikk (Gjøsæter & Kyvik, 2015). En forsker vil imidlertid mangle nær kunnskap om prosessene siden hun selv ikke deltar aktivt i dem. Implisitt forutsetter hun at organisasjoner er stabile, og ikke i konstant endring (Sandberg & Tsoukas, 2011). Forskeren har på seg faglige «briller» idet hun antar at fragmentene som studeres, er representative for den aktuelle konteksten. Videre retter forskeren oppmerksomheten sin mot målbare fenomener der det å avdekke årsaks- og virkningssammenhenger (kausalitet) er sentralt. Forskeren betrakter organisasjoner «implisitt som store maskiner som skal finstilles og optimaliseres, og hvor kunnskap eksisterer uavhengig av en sosial kontekst» (Gjøsæter & Kyvik, 2015, s. 42).

Erfaringskunnskap er i motsetning til teoretisk kunnskap kontekstdrevet, flerfaglig og fokusert mot å løse reelle problemer slik brukerne av kunnskapen opplever dem. En praktiker kan ikke alltid søke etter teoretisk optimale løsninger. I stedet må hun håndtere problemer på best mulig måte med ressursene som er tilgjengelige. En praktiker er primært opptatt av å mestre daglige utfordringer i en dynamisk verden som ikke er perfekt. Praktikeren må kunne tolke situasjoner, skape samstemte løsninger og deretter få til å implementere disse. Det å utøve kompetanse basert på et innenfra-blikk er grunnleggende for en praktiker (Gjøsæter & Kyvik, 2015).

Generell teoretisk kunnskap er mangelfull med sikte på praktisk anvendelse fordi betydningen av konteksten til en praktiker blir undervurdert. Det blir heller ikke tatt hensyn til det unike i situasjonen som er typisk for praktiske aktiviteter. Til slutt blir tidsdimensjonen abstrahert bort i teoretisk kunnskap. Tid er imidlertid en knapp faktor som en praktiker må ta hensyn til når hun skal finne løsninger på problemer og implementere dem. En reflekterende praktiker må tilpasse teoretisk kunnskap til sin egen kontekst og den aktuelle situasjonen for å kunne dra nytte av den (ibid.).

Ifølge Schön (2001) har praksiskunnskap eller erfaringskunnskap som begrep vokst fram som en kritikk mot at all læring inklusiv praktisk problemløsning må bygge på et ensidig teoretisk grunnlag. I tabell 1 forsøker vi å oppsummere noen typiske kjennetegn ved erfaringskunnskap og teoretisk kunnskap.

Tabell 1 Egenskaper ved erfaringskunnskap og teoretisk kunnskap*
ErfaringskunnskapTeoretisk kunnskap
Kunnskap er erfaringsbasert, kontekstuell og situasjonsbestemt.Kunnskap er forskningsbasert og omfatter relativt stabile og observerbare sammenhenger mellom virkelige fenomener.
Kunnskap er subjektiv og kan ikke løsrives fra dem som har den, eller fra situasjonene hvor den er lært og anvendt (Grimen, 2008). Kunnskap kan gjøres delvis intersubjektiv gjennom felles opplevelser eller ved at den blir formidlet til andre.Kunnskap er abstrakt, generell og objektiv.
Kunnskap er knyttet til egne og andres erfaringer i en profesjon, og kan i stor grad være taus. Ofte er den verken systematisert eller dokumentert.Kunnskap er offentlig tilgjengelig og kan brukes av alle.
Kunnskap blir utviklet med et innenfra-blikk ved at praktikeren selv deltar aktivt i prosessene.Kunnskap blir utviklet med et utenfra-blikk ved at forskeren betrakter prosesser uten å delta i dem selv.
Problemstillinger blir generert av kunnskapsbrukerne basert på reelle behov.Problemstillinger blir utviklet av kunnskapsprodusentene basert på teoretiske interesser.
Kunnskapsutvikling skjer ved å basere seg på en helhetlig hverdagsontologi.Kunnskapsutvikling skjer ved å studere diskrete og atskilte små enheter.
En bedrift forstås som relasjonelle aktiviteter og prosesser.En bedrift (organisasjon) forstås som en stor maskin som kan optimaliseres.
* Framstillingen er basert på Gjøsæter & Kyvik (2015) og Hyllseth (2001).

En reflektert praktiker må forstå det gjensidige samspillet mellom teoretisk kunnskap og erfaringskunnskap. Gjennom å reflektere teoretisk over egen praksis kan hun utvikle et større handlingsrom (Grimen, 2008). En praktiker kjenner konteksten sin og kan «lese» det unike i situasjonen. Hun evner å bygge relasjoner og fatte gode nok beslutninger innenfor den tiden og med de ressursene som står til disposisjon der og da. Teoretisk kunnskap kan på sin side bidra til refleksjoner som gjør at en praktiker ser på problemløsning ut fra flere perspektiver (Sandberg & Tsoukas, 2011). En reflektert praktiker er i stand til å anvende teoretisk kunnskap til å analysere og forstå problemer som har sitt utspring i en praktisk kontekst (Chia & Holt, 2008; Schön, 2001).

En bachelorutdanning i økonomi og administrasjon har mange likhetstrekk med profesjonsutdanninger (Schjølberg, 2013). Erfaring, teori, kunnskap, ferdigheter og forutsetninger ligger bak handlingene våre, og det er da vanskelig å se på teoretisk kunnskap og erfaringskunnskap som uavhengige av hverandre eller som under- eller overordnet (Kvernbekk, 2001). En profesjonell yrkesutøver må kombinere både teoretisk kunnskap og erfaringskunnskap for å kunne løse yrkesfaglige problemer (ibid.).

Begrepet erfaringsbasert undervisning er relatert til venstre kolonne i tabell 1, mens forskningsbasert undervisning er knyttet til høyre kolonne i tabellen. De to begrepene har imidlertid ikke et entydig innhold (Hyllseth, 2001; Schjøberg, 2013). Generelt er det slik at kontekstfri undervisning er teoretisk, mens kontekstrik undervisning er erfaringsbasert. Men undervisningen kan være mye eller lite forskningsbasert. Ett ytterpunkt på skalaen er en forsker som underviser teori uten å sette denne inn i en praktisk kontekst. Dette kan typisk foregå på bachelornivået ved handelshøyskolene. Det andre ytterpunktet på samme skalaen kan være en forsker som veileder gjennom litteratur, innsamling av data og analyser knyttet til studentenes eller forskerens egne forskningsprosjekter. Denne typen forskende læringsfellesskap er idealet på master- og ph.d.-nivåene. Mellom disse ytterpunktene kan undervisningen relateres til forskning i ulik grad (Schjøberg, 2010).

Det er også ulike grader av erfaringsbasert undervisning (Schjøberg, 2013). Her kan ett ytterpunkt være en praktiker som underviser teori på bachelornivået samtidig med at hun kobler teoriene til en yrkespraksis som hun selv er eller har vært en del av. Det andre ytterpunktet kan være en student som har et praksisopphold i en bedrift (internship) hvor praksisutøvelsen blir knyttet til teoretiske oppgaver med veiledning av lærer. Mellom disse ytterpunktene kan undervisningen bli knyttet til praksis for eksempel gjennom gjesteforelesninger, case- og prosjektarbeider.

Uavhengig av om innholdet i et emne er erfarings- eller forskningsbasert, kan undervisningen i emnet være basert på pedagogisk forskning i mer eller mindre grad (Schjøberg, 2010). Dette gjelder for eksempel 1) i hvilken grad det er samsvar mellom eksamensformatet, læringsaktiviteter og læringsutbyttebeskrivelser, 2) i hvilken grad studentene arbeider aktivt med emnet, 3) i hvilken grad studentene kan bruke relevante digitale verktøy i læringsarbeidet (også til eksamen), og 4) om studentene får løpende tilbakemeldinger på arbeidene sine fra faglærer i emnet.

Vi hevder altså i denne artikkelen i tråd med Bertheussen (2013), Gjønnes og Tangenes (2009) og Schjølberg (2013) at erfaringskunnskap har for liten plass i norske høyere økonomiske utdanning i den grad vi kan anse denne som en profesjonsutdanning. I neste seksjon vil vi svare på hvorfor vi tror det er blitt slik. Først vil vi forklare den ensidige vektingen av forskningsbasert undervisning ved å trekke på teorier om institusjonell isomorfisme, det vil si at organisasjoner over tid blir stadig mer like hverandre. Deretter vil vi diskutere hvordan rekrutteringslogikken i høyere utdanning kan ha bidratt til den ensrettede undervisningspraksisen.

Ensretting ved at handelshøyskolene blir mer like hverandre

Den grunnleggende ideen i institusjonelle teorier er at organisasjoner opererer under sosiale bindinger som påvirker deres handlinger og sosiale strukturer i stor grad (Thornton mfl., 2012). I stedet for å ta beslutninger basert på økonomisk rasjonalitet, engasjerer organisasjoner seg i atferd som tar sikte på å maksimere deres legitimitet. Institusjonelle teorier argumenterer videre med at organisasjoner innen et felt har en tendens til å bli stadig mer like hverandre ved å ta i bruk liknende prosesser, strukturer og retorikk over tid (DiMaggio & Powell, 1983). Tilpasningene kan bli varige selv om de ikke er rasjonelle med tanke på effektivitet og måloppnåelse (ibid.).

Et institusjonelt perspektiv er altså fundamentalt forskjellig fra et som er økonomisk rasjonelt. En grunnleggende antakelse i rasjonelle teorier er at organisasjoner endrer seg for å kunne bli mer effektive i økonomisk forstand (DiMaggio & Powell, 1983). Institusjonelle teorier, derimot, hevder at organisatoriske endringer blir drevet fram av behovet for legitimitet. En organisasjon kan oppnå legitimitet ved å tilfredsstille forventninger til sentrale interessegrupper (Thornton mfl., 2012).

Thornton mfl. (2012) definerer en institusjon som en kulturspesifikk praksis som omfatter normer, kognisjon (tenkning), oppskrifter og meningssystemer som veileder menneskelig atferd. Et organisasjonsfelt er på sin side en gruppe med organisasjoner som på aggregert nivå utgjør et anerkjent område i institusjonslivet (DeMaggio & Powell, 1983). Organisasjonsfeltet til handelshøyskolene inkluderer lover og forskrifter, offentlige direktorater, Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT), Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning (NRØA), andre høyskoler og universiteter, læremiddelprodusenter, akkrediteringsorganisasjoner, profesjonsforeninger som Econa og ph.d.-programmene for forskere i økonomi og ledelse.

DiMaggio og Powell (1983) hevder altså at organisasjoner ikke bare konkurrerer om ressurser og kunder, men også om politisk makt og institusjonell legitimitet. I disse prosessene er det tre krefter som drar organisasjoner i isomorfiske retninger og altså bidrar til at de blir stadig mer like. Det er tvang, normativt press og mimering (kopiering/imitasjon). Tvangsmessig isomorfisme (ensretting) kan ha sitt opphav i lover, reguleringer, akkrediteringer og bredere kulturelle forventninger. Normativ isomorfisme er assosiert med profesjonsverdier som kan bli skapt gjennom sosialisering på jobben, formell utdanning, nettverk og sertifiseringsprosesser. Mimetisk isomorfisme oppstår når en «organization consciously models itself after another that it believes to represent a high level of success and achievement in the public eye» (Hanson, 2001, s. 649). Mimering (kopiering) handler om hvordan organisasjoner responderer på usikkerhet som kan være knyttet til egne mål eller krav fra omgivelsene (DiMaggio & Powell, 1983). I begge tilfellene kan kravene føre til at en organisasjon etterlikner andre som de oppfatter som mer legitime eller suksessfulle.

Organisasjoner med status som forbilder, som for eksempel NHH og BI – de eneste i Norge med internasjonale sertifiseringer (Pettersen, 2013a) – kan bli sett på som autoritative kilder og slik bidra til å spre ideen om at forskningsbasert undervisning er det eneste legitime også for de øvrige handelshøyskolene i Norge (Røvik, 1998). At de andre skolene ønsker å imitere NHH på grunn av skolens historie, merkevare og et ønske om at bachelorutdanningene bør være kompatible med NHHs masterutdanning, er da rasjonelt ut fra et legitimitetsperspektiv. Dessuten har NHH i snart 80 år forsynt de øvrige institusjonene med forsker- og læreremner.

De tre isomorfiske kreftene kan overlappe hverandre selv om de er utledet av forskjellige betingelser og dermed påvirker egenskaper ved en organisasjon på ulike måter (DiMaggio & Powell, 1983). Tvangsisomorfisme er ofte relatert til organisasjonsfeltets omgivelser. Det kan for eksempel være NOKUT og NRØA, mens mimerende og normative krefter kan være mer internt knyttet til organisasjonsfeltet. Empirisk kan det være vanskelig å skille effekten av hver av kreftene siden de er separate prosesser som kan virke samtidig (ibid.).

Powell og DiMaggio (1983) har blitt kritisert for å ha et ensidig fokus på makroplanet og homogeniseringstendensene som foregår der. Prosessene på mikroplanet som gjør organisasjoner mer forskjellige, blir mer eller mindre neglisjert i dette rammeverket (Houlberg, 2000). Senere studier har lagt større vekt på mikroprosessene, og det blir understreket at selv om de samme organisasjonsoppskriftene (som forskningsbasert undervisning) på globalt plan ser ut til å vinne innpass flere og flere steder, vil det lokalt ikke bare skje en enkel og passiv bruk av oppskriftene. I stedet oppstår det nye former og lokale varianter i møtet mellom det globale og det lokale. Oppskrifter blir spredt, tolket og nytolket slik at det blir stadig skapt nye versjoner av dem (Røvik, 1998). Nyere institusjonelle teorier snakker ikke så ofte om ren imitering, men i større grad om adopsjon, redigering, fortolkning og oversettelser hvor det blir lagt større vekt på lokal tilpasning av universelle standarder (Houlberg, 2000). Forskningsbasert undervisning kan med andre ord bli implementert forskjellig av ulike handelshøyskoler i Norge (Schjølberg, 2010).

Ensretting gjennom rekrutteringspraksis

Den ensidige vektingen av forskningsbasert undervisning på handelshøyskolene kan skyldes institusjonell ensretting, eller altså isomorfisme. Men vi tror også at rekrutteringspraksisen i høyere utdanning kan bidra til å forsterke disse kreftene.

Selv om det bare er krav om 20 prosent førstekompetanse på bachelornivået, har de fleste som er ansatt i faglige stillinger på handelshøyskolene (ca. ¾), en forskerutdanning, ofte tatt gjennom et tre–fireårig ph.d.-løp. Dette er personer som utvikler en sterk forskeridentitet. De har valgt å jobbe i denne sektoren på grunn av sitt talent og sine interesser for forskning. Ved å skrive vitenskapelige artikler og publisere disse i internasjonale tidsskrifter bygger de karriere. En sideeffekt av den forskertunge rekrutteringsstrategien er at det fins mange godt teoretisk skolerte ansatte på handelshøyskolene som ikke har hatt annen kontakt med bedrifter enn i rollen som kunde.

Nesten alle er ansatt i stillinger som forutsetter at like mye tid blir brukt til forskning og undervisning. Det kan være rasjonelt for en forsker å innfri undervisningsplikten sin ved å undervise teori framfor å gjøre undervisningen mer relevant og knytte den til en praksis som vedkommende aldri har erfart selv. Ansatte kan ha utviklet et omfattende forskernettverk over tid, men ikke i samme grad et nettverk i næringslivet. Det er da neppe formålstjenlig for en forsker å designe undervisningsopplegg basert på en type kunnskap som hun selv aldri har erfart (se venstre kolonne i tabell 1), eller på et nettverk som hun selv mangler.

Vanskeligheter med å rekruttere siviløkonomer (tre pluss to år) til forskerutdanninger (legg på tre–fire år) på grunn av gode alternative karrieremuligheter er et annet betydelig problem (Pettersen, 2009). Den teoretiske ballasten til mange forskere på handelshøyskolene er kanskje ikke like næringslivsrelevant dersom for eksempel vedkommende i utgangspunktet er samfunnsøkonom. En siviløkonom vil gjennom sin grunnutdanning i en helt annen grad enn samfunnsøkonomer ha bedriften som sitt faglige interessefelt og sin analyseenhet. Når siviløkonomer blir erstattet av profesjoner som har et annet fokus for sitt virke enn bedrifter og deres prestasjoner, risikerer vi at institusjonene vil tilby undervisning som er mindre relevant. Dersom norske handelshøyskoler er mer opptatt av å legge til rette for de ansattes behov for å bygge vitenskapelige karrierer, enn av interessene til studentene og arbeidslivet som skal sysselsette kandidatene etter endt utdanning, risikerer vi at institusjonene etter hvert vil miste legitimitet og bærekraft.

Fagmiljøene i akademia blir sikret og videreutviklet gjennom stipendiatstillinger. I kampen om disse knappe ressursene er det forskningslegitimitet som gir forhandlingsmakt. Slik makt oppnår en utdanningsretning gjennom vitenskapelig tyngde. Men da kommer ofte de mer praksisorienterte miljøene i regnskap og bedriftsøkonomi til kort. Slik blir kjernekompetansen til en handelshøyskole gradvis utarmet.

Problemet med mangelfull erfaringsbasert undervisning blir ytterligere forsterket av at en stadig større andel av stipendiatene i hele sektoren er utenlandske statsborgere. I 2007 var andelen 23 prosent på landsbasis, mens den økte til 37 prosent i 2015 (NIFU, 2016). Det er nærliggende å anta at dette er personer som kan mindre om norsk næringslivskultur og språk enn nasjonale kandidater, med de konsekvenser dette etter hvert kan få for utviklingen av erfaringsbasert undervisning.

Slik kan handelshøyskolene gjenvinne relevans

Handelshøyskolene skal tilfredsstille to delvis inkompatible målsetninger (se tabell 1). De skal både utdanne profesjonsutøvere og de skal bidra til å utvikle ny kunnskap basert på vitenskapelige kriterier. Historisk ble det første målet vektlagt på bekostning av det andre, men etter som tiårene har gått, har vi fått en gradvis målforskyvning. Det primære målet i dag er å publisere forskningsartikler og produsere forskningsbasert undervisning (Bennis & O’Toole, 2005).

Målet med profesjonsutdanninger er å dekke arbeidslivets behov for relevant kompetanse (Schjølberg, 2013). Skal vi få dette til på handelshøyskolene, må erfaringskunnskap få en større plass i studiene (ibid.). I figur 1 foreslår vi en alternativ utdanningsmodell der profesjonsutdanningen får sitt eget løp. Dette skjer samtidig med en forsterkning av forskerutdanningen.

Figur 1 En profesjonsutdanning og en parallell forskerutdanning i økonomisk-administrative fag.

figur

Ett av målene med det todelte utdanningsdesignet i figur 1 er å legge til rette for at studenter som velger et profesjonsløp, skal få en mer yrkesrelevant utdanning. Dette utdanningsløpet er teoretisk forankret i venstre kolonne i tabell 1. Metodisk er det basert på perspektiver hentet fra aksjonslæring og aksjonsforskning. De to parallelle utdanningsløpene strekker seg fra bachelor- til ph.d.-nivået. NRØA (2016) sitt praksisemne «Praksis i bachelorutdanningen i økonomi og administrasjon» er i samsvar med det ettårige profesjonsløpet som vi foreslår kan avslutte bachelorgraden.

Formålet med aksjonsforskning er å undersøke og løse meningsfulle praktiske problemer i organisasjoner og skape resultater som også kan bidra til teoriutvikling (Jönsson, 2010). Et slikt møte mellom teori og praksis kan vi gjerne kalle en akademisk praksis. Når studentene «aksjonerer», lærer de om prosesser som blir satt i gang ved endringer. Skillet mellom aksjonslæring og aksjonsforskning går på at en aksjonsforsker må dokumentere funnene sine grundigere og mer systematisk enn en som lærer gjennom å aksjonere (Tiller, 1999). I tillegg må hun skrive en tekst der hun redegjør for argumentasjonen sin. Forskjellen mellom de to begrepene er imidlertid flytende.

En aksjonsforsker må veksle mellom å være på innsiden av en organisasjon og på utsiden av den. Dette krever at hun reflekterer og forsøker å utlede bredere teoretiske implikasjoner av sine empiriske funn. Og en aksjonsforsker kan skape ny innsikt i takt med at hun strever med å utvikle en løsning på et problem i felten. Hun vil også kunne returnere med funn og konklusjoner som er av teoretisk interesse (Jönsson, 2010). Det er ofte ved å bevege seg mellom teori og praksis at aktørene skaffer seg ny innsikt (ibid.).

Måten praktiske økonomer utfører sitt arbeide på, har endret seg de siste tiårene i takt med den teknologiske utviklingen. Somekh (2007) hevder at moderne IKT-verktøy kan fremme vår problemløsningskapasitet (extend our minds). Teknologi blir utviklet i spesielle sosiokulturelle kontekster, og den blir farget av sin opprinnelse (Sutherland mfl., 2004). Det første regnearket ble for eksempel utviklet på slutten av 1970-tallet for å lette kalkuleringsarbeidet til forretningsfolk (Baker & Sugden, 2007). Et regneark er et elegant og effektivt verktøy for å løse matematiske problemer som alternativt vil kreve omfattende og tidkrevende manuelle beregninger. Tallknuseregenskapene til regnearket har derfor endret mange økonomers arbeidshverdag (ibid.).

Teknologi er altså i stand til å transformere sosiale praksiser, men i varierende grad (Somekh, 2007). I hvor stor grad avhenger av hvilke egenskaper verktøyet tilbyr, hvor godt brukerne lærer seg verktøyet, og om de evner å oppdage nye bruksområder. Det er altså ikke regnearkteknologien i seg selv som har endret kalkulerings- og simuleringskulturen blant økonomer, men kreativiteten og ferdigheten til brukerne når det gjelder å utnytte mulighetene som teknologien tilbyr.

For teoretikere kan det være vanskelig å fange opp og forstå nye teknologistøttede praksiser i arbeidslivet uten å delta i disse sosiale praksisene selv. Vi tror at et utdanningsløp som er grunnlagt på aksjonslæring og aksjonsforskning slik det er skissert i figur 1, vil kunne redusere gapet mellom teori og praksis og slik bidra til at økonomiutdanningene etter hvert makter å gjenvinne også sin teknologiske relevans (Bertheussen, 2016).

Utdanningen i økonomi og administrasjon er tverrfaglig ved at den kombinerer økonomiske fag (bedriftsøkonomi og samfunnsøkonomi), atferdsfag (ledelse og markedsføring) og metodefag (matematikk og statistikk). Dette tror vi er en sentral suksessfaktor for utdanningen. Handelshøyskolene har gjennom sine uteksaminerte kandidater kunnet tilby tverrfaglige «kunnskapspakker» som har vært tungt etterspurt i arbeidsmarkedet. I praksis handler komplisert problemløsning ofte om å ta et helhetlig perspektiv og gå til angrep på utfordringer med ulike teoretiske og metodiske innfallsvinkler. Gjennom sine tverrfaglige tilnærminger er økonomene i stand til å forene faglig stringens (rigor) (høyre kolonne i tabell 1) og faglig relevans (venstre kolonne i tabell 1) når de skal løse praktiske problemer (van den Akker mfl., 2006). I utdanningsløpet i figur 1 som er basert på aksjonslæring og aksjonsforskning, blir betydningen av å ta en tverrfaglig tilnærming til problemløsning helt sentral, og den blir forsterket.

En doktorgradsutdanning knyttet til profesjonsløpet (se venstre del i figur 1) bør bidra både til teoriutvikling og til praksis. En slik doktorgrad kan for eksempel ta utgangspunkt i en DBA (Doctor of Business Administration), som er mer anvendelsesorientert enn en tradisjonell ph.d. Alternativt kan vi tenke oss en aksjonsforskningsbasert nærings-ph.d. – også den med et todelt formål. Mange kjente personer innen ledelsesforskning har en DBA-grad. I Norge gjelder dette for eksempel Petter Gottschalk. Samtidig tror vi at studentene som velger en mer tradisjonell vitenskapelig utdanning, vil få en mer spisset og relevant forskerutdanning enn de gjør i dag. Et slikt løp er teoretisk forankret i høyre kolonne i tabell 1, og metodisk i en positivistisk forskningstradisjon. Et eksempel på et slikt forskningsbasert undervisningsdesign blir beskrevet av Pettersen (2009) i faget økonomistyring.

Vi tror også at designet som er skissert i figur 1, vil kunne bidra til et fruktbart faglig samarbeid mellom aksjonsbaserte profesjonsstudenter og mer teoriorienterte forskerstudenter (Kaplan, 1998). Vi tenker oss at profesjonsstudentene kan forsyne forskerstudentene med interessante empiriske data fra bedriftene de aksjonerer i. Forskerstudentene kan på sin side tilby teori til profesjonsstudentene slik at de får en bedre forståelse av konteksten de opererer i.

På handelshøyskolene er de to løpene i dag de facto integrert. Vi har imidlertid argumentert for at forskningsbasert undervisning er «gjøkungen» som er i ferd med å kaste profesjonsutdanningen ut av redet. Vi har likevel ikke tro på en ensidig satsning på erfaringsbasert undervisning. En slik dreining kan føre handelshøyskolene tilbake i retning av de tidligere praksisnære handelsskolene. Det vil være et blindspor. Igjen er poenget vårt at handelshøyskolene må finne en bedre balanse mellom vitenskapelig stringens og praktisk relevans enn den de har i dag (Kaplan, 2014).

Vi tror at modellen vi foreslår i figur 1, vil være i stand til å håndtere kompleksiteten som følger av at handelshøyskolene skal ivareta både en profesjons- og en forskerutdanning. Skolenes framtidige legitimitet og suksess vil være avhengig av evnen til å innta en slik både/og-tilnærming til undervisning. Internt vil de to separate løpene være konsistente.

Konklusjon

I artikkelen har vi drøftet forskjellen på teoretisk kunnskap og erfaringskunnskap (se tabell 1) idet vi argumenterer for at det er behov for begge deler for å kunne levere høyere økonomisk-administrative utdanninger av god kvalitet i Norge. Vi påstår videre at teoretisk kunnskap blir prioritert foran erfaringskunnskap ved norske handelshøyskoler i dag. Én årsak til dette er at skolene opplever et sterkt legitimitetspress fra de øvrige aktørene i utdanningsfeltet om å levere forskningsbasert undervisning. I dette essayet har vi brukt den isomorfiske endringsmodellen til DiMaggio og Powell (1983) for å få større innsikt i hvilke potensielle krefter det er som fører til at organisasjoner innen et felt blir stadig mer like når det gjelder praksiser og strukturer. En annen årsak til at handelshøyskolene nedprioriterer erfaringskunnskap, er at de – i den grad det er mulig – prioriterer forskningskompetanse når de ansetter. Slik rekrutterer de fagfolk som ikke har den bakgrunnen som er nødvendig for å kunne tilby erfaringskunnskap i sine emner.

Handelshøyskolene må på lik linje med andre organisasjoner slutte seg til verdiene og normene som gjelder i et samfunn for å framstå som legitime (Røvik, 1998). Siden rasjonalitet er en sentral verdi i det moderne samfunnet, er legitimiteten til organisasjoner i stor grad knyttet til at de evner å vise at de kan opptre rasjonelt. Dersom forskningsbasert undervisning er en del av en rasjonell myte eller bare opptrer som et rasjonelt symbol, innebærer dette at det blir stilt færre spørsmål ved denne praksisen. Forskningsbasert undervisning kan da bli oppfattet som en institusjonalisert standard for hvordan undervisning skal finne sted i høyere utdanning.

Skulle én eller flere handelshøyskoler bli tvunget av markedet til å satse på en erfaringsbasert undervisningsmodell slik vi skisserer i denne studien, vil dette kreve store endringer i organisasjonene og en annen kompetanse hos de ansatte. En slik strategisk endring vil derfor møte betydelig motstand fra sentrale interessegrupper.

Hanson (2001) hevder at det er tre krefter i et organisasjonsfelt som kan bidra til endringer. Det er når det oppstår skifter i omgivelsene, ved tilbakeslag i omgivelsene eller når omgivelsene blir utsatt for sjokk. Skifter i omgivelsene finner sted når én eller flere organisasjoner i utdanningsfeltet endrer forventningene som blir stilt til skolene. Den nylig framlagte stortingsmeldingen En kultur for kvalitet i høyere utdanning (St.meld. nr. 16 2016–2017) kan varsle et slikt skifte. Her blir det blant annet foreslått at institusjonene bør rekruttere praksisprofessorer i et forsøk på å øke studienes yrkesrelevans. En slik ordning er allerede implementert ved noen studiesteder.

Et tilbakeslag i omgivelsene finner sted når aktivitetene er så langt unna aksepterte normer at det blir stilt spørsmål ved legitimiteten til organisasjonen. Det vil da bli utøvd press fra omgivelsene om å bringe dem i samsvar med aksepterte standarder (Hanson, 2001). Et slikt tilbakeslag kan komme dersom det viser seg at markedet ikke er i stand til å absorbere de femti tusen studentene i Norge som i dag studerer økonomi (Statistisk sentralbyrå, 2016).

Hvis kraftige omgivelsessjokk rammer utdanningssystemet, oppstår det endringsbehov som langt overstiger det som er mulig å få til gjennom inkrementelle tilpasninger (Hanson, 2001). Slike sjokk kan oppstå når det skjer dramatiske skifter i teknologi, lover eller offentlig oppmerksomhet. Når et sjokk finner sted og forplanter seg til hele utdanningsfeltet, kan de isomorfiske kreftene som har bidratt til status quo, bli svekket så mye at det blir mulig å gjennomføre mer gjennomgripende endringer. Økt konkurranse om studentene, også fra utenlandske aktører, som kan komme i takt med at også utdanningssektoren blir digitalisert, kan utløse et slikt sjokk. I så fall kan det å tilby yrkesrelevante utdanninger bli viktigere enn noen gang for handelshøyskolene.

Erkjennelse

I arbeidet med dette manuset har jeg fått gode ideer og innspill gjennom samtaler med førstelektor Gunnar Ottesen og professor Terje Vassdal. En stor takk til begge.

  • Alajoutsijärvi, K., Juusola, K., & Lamberg, J.A. (2014). Institutional logic of business bubbles: Lessons from the Dubai business school mania. Academy of Management Learning & Education, 13(1), 5–25.
  • Baker, J., & Sugden, S.J. (2007). Spreadsheets in education – The first 25 years. Spreadsheets in Education, 1(1), 2.
  • Bennis, W.G., & O’Toole, J. (2005). How business schools lost their way. Harvard Business Review, 83(5), 96–104.
  • Bertheussen, B.A. (2013). Er handelshøyskolene innelåst i historiske pedagogiske spor? Magma, 16(5), 40–48.
  • Bertheussen, B.A. (2016). Interventions using digital tools to improve students’ engagement and learning outcomes in higher business education. Dr.philos.-avhandling ved UiT The Arctic University of Norway. ISBN 978–82–8266–123–2.
  • Chia, R., & Holt, R. (2008). The nature of knowledge in business schools. Academy of Management Learning & Education, 7(4), 471–486.
  • DiMaggio, P., & Powell, W.W. (1983). The iron cage revisited: Collective rationality and institutional isomorphism in organizational fields. American Sociological Review, 48(2), 147–160.
  • Fallan, L., & Pettersen, I.J. (2009). Økonomistyring – teoretisk praksis eller praktisk teori? Om forskningsbasert undervisning. Magma, 12(6), 41–48.
  • Gjønnes, S.H., & Tangenes, T. (2009). Regndans eller dans på roser? Et kritisk blikk på den rådende læringstradisjonen i økonomi- og virksomhetsstyringsfagene. Magma, 12(1), 51–70.
  • Gjøsæter, Å., & Kyvik, Ø. (2015). Er høyere organisasjons- og ledelsesstudier egnet for utvikling av reflekterte praksisaktører? Uniped, 8(1), 40–52.
  • Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 71–86). Oslo: Universitetsforlaget.
  • Jönsson, S. (2010). Intervention – an approach for the future? Qualitative Research in Accounting and Management, 7(1), 124–134.
  • Hanson, M. (2001). Institutional theory and educational change. Educational Administration Quarterly, 37(5), 637–661.
  • Houlberg, K. (2000). Udgiftspolitisk isomorfisme – de danske kommuner i nøgletallenes vold? Politica, 32(3), 262–282.
  • Hyllseth, B. (2001). Forskningsbasert undervisning. Norgesnettrådets rapporter. ISSN 1501–9640.
  • NIFU (2016). Doktorgrader i tall. Hentet 15.02.2017 på https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/2409456/4/September2016_fra_doktorgradsregisteret.pdf
  • NRØA (2016). Praksis i bachelorutdanning økonomi og administrasjon. Hentet 20.02.2017 på: http://www.uhr.no/documents/Praksisdokument___vedtatt_i_NR_A_17._18._oktober_2016.pdf
  • Kaplan, A. (2014). European management and European business schools: Insights from the history of business schools. European Management Journal, 32(4), 529–534.
  • Kaplan, R.S. (1998). Innovation action research: creating new management theory and practice. Journal of Management Accounting Research, 10, 89–118.
  • Kvernbekk, T. (2001). Erfaring, praksis og teori. Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo: Gyldendal.
  • Pettersen, I.J. (2009). Økonomistyring – teoretisk praksis eller praktisk teori? Om forskningsbasert undervisning. Magma, 12(6), 41–48.
  • Pettersen, I.J. (2013a). Tall eller tull? Kan vi måle resultat i høyere bedriftsøkonomisk utdanning? Praktisk økonomi & finans, 20(4), 81–91.
  • Pettersen, I.J. (2013b). Hva er en god handelshøyskole? Magma, 16(5), 24–30.
  • Røvik, K.A. (1998). Moderne organisasjoner. Trender i organisasjonstenkningen ved tusenårsskiftet. Bergen: Fagbokforlaget.
  • Sandberg, J., & Tsoukas, H. (2011). Grasping the logic of practice: Theorizing through practical rationality. Academy of Management Review, 36(2), 338–360.
  • Schjølberg, O.R. (2010). Forskningsbasert undervisning i bedriftsøkonomi. Beta, 24(2), 153–165.
  • Schjølberg, O.R. (2013). Erfaringsbasert undervisning i økonomisk-administrativ utdanning. Magma, 16(5), 31–39.
  • Schön, D. (2001). The reflective practitioner. How professionals think in action. London: Temple Smith.
  • Somekh, B. (2007). Pedagogy and learning with ICT: Researching the art of innovation. London: Routledge.
  • Statistisk sentralbyrå (2016). Studenter i høyere utdanning. Hentet 5. mai 2017 på https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/utuvh
  • Sutherland, R., Armstrong, V., Barnes, S., Brawn, R., Breeze, N., Gall, M., & John, P. (2004). Transforming teaching and learning: embedding ICT into everyday classroom practices. Journal of Computer Assisted Learning, 20(6), 413–425.
  • Thornton, P.H., Ocasio, W., & Lounsbury, M. (2012). The institutional logics perspective: A new approach to culture, structure, and process. Oxford University Press on Demand.
  • Tiller, T. (1999). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
  • Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (red.) (2006). Educational design research. London: Routledge.

© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS