Banner top Til forsiden Econa

Ny teknologi skaper nye muligheter for læring

figur-author

Sammendrag

Konseptet MOOC – «massive open online courses» – er på fremmarsj, og har allerede påvirket hvordan utdanning leveres. Etter hvert som utviklingen skyter ytterligere fart vil det føre til et paradigmeskift i måten vi driver utdanning og opplæring på.

I første rekke må utdanningsinstitusjonene selv forholde seg til endrede rammebetingelser. Digitale tjenester og disruptiv læringsteknologi er i ferd med å skape nye læreprosesser der de tradisjonelle forelesningene erstattes av andre og mer innovative læreformer, som også øker fleksibiliteten for studentene.

Men også bedrifter og organisasjoner må tenke nytt om hvordan de vil drive etter- og g videreutdanning, særlig innenfor arbeidslivet. Ny teknologi gjør det mulig å legge til rette for bedriftsinterne opplæringsprogrammer, der det trekkes på både eksterne og interne ressurser, og der selve læreprosessen integreres direkte i utviklingsprosjekter.

MOOC-bølgen har også skapt en lang rekke nye selskaper som på ulike måter finner sine nisjer i utdanningslandskapet. Digitale læremidler utvikles og utfordrer de tradisjonelle lærebøkene. Det får konsekvenser for forlag som har lagd læremidler, for bokhandlere som har solgt dem til skoler, høyskoler og organisasjoner og ikke minst for de tradisjonelle kurstilbyderne.

Artikkelen beskriver hvordan utvalgte nye teknologier endrer læreprosesser, på noen av forretningsmodellene som tas i bruk og hva noen av konsekvensene disse endringene får for utdanning og opplæring i et litt større perspektiv.

På slutten av 1990-tallet skrev Neil Postman (1998) en liten artikkel om hva som skjer i et samfunn når dets grunnleggende teknologier endres. I artikkelen gjorde han et spesielt poeng av at ny teknologi kobles på hva han beskrev som en eksisterende økologi. En av metaforene Postman brukte som illustrasjon, var en beskrivelse av hva som skjer dersom du slipper en dråpe fargestoff i et kar med vann. Fargestoffet blander seg med vannet og endrer fargen på det, på samme måte som når ny teknologi tas i bruk og endrer samfunnet den blir en del av.

Postman gir flere eksempler på dette, blant annet hvordan TV endret det amerikanske samfunnet. TV endret familielivet, måten kampanjer for presidentvalg gjennomføres på, hele økosystemet for annonsering, skapte nye sjangere og uttrykksformer og fikk til syvende og sist effekter på store deler av samfunnsutviklingen.

Nå skjer det samme på en annen arena, på den som har med utdanning og læring å gjøre. Og konsekvensene er allerede synlige, så synlige at rektor for Handelshøyskolen ved UC Berkeley (Haas School of Business) har gitt uttrykk for at halvparten av alle handelshøyskolene i USA kan komme til å forsvinne innen år 2020. 1 Årsaken er at nye læringsteknologier skaper disruptive innovasjoner (Christensen 1995). Og rektoren får støtte i sine synspunkter av Clayton Christensen, som mener at en firedel av amerikanske universiteter kommer til å forsvinne i løpet av de neste 15–20 årene. 2 En av årsakene er utviklingen av såkalte massive open online courses, eller MOOC.

MOOC-bølgen har skapt en lang rekke nye selskaper som på ulike måter finner sine nisjer i utdanningslandskapet. Digitale læremidler utvikles og utfordrer de tradisjonelle lærebøkene. Størst oppmerksomhet de siste årene har Kahn Academy fått, en i utgangspunktet relativt enkel tjeneste som består av flere tusen korte undervisningsvideoer gjort tilgjengelig på nett. Gjennom Kahns systemer kan lærere følge med elevenes fremgang eller mangel på slik. Elevene kan se videoer med nye forelesninger hjemme og gjøre øvingsoppgavene på skolen, og slik har en også utfordret skolens tradisjonelle måte å organisere læreprosesser på, som er gjennom forelesninger og øvingsoppgaver, der norske elever i gjennomsnitt arbeider 60 prosent av tida de er på skolen alene (Krokan 2012).

Hva er det som skaper en slik utvikling? Det er hva jeg skal se nærmere på i denne artikkelen: på hvordan utvalgte nye teknologier endrer læreprosesser, på noen av forretningsmodellene som tas i bruk, og på noen av konsekvensene disse endringene får for utdanning og opplæring i et litt større perspektiv.

Den nære MOOC-historien

MOOC-bølgen har sitt utspring i Canada gjennom kurs som George Siemens og Stephen Downes startet i 2008 3, da de for første gang åpnet et kurs på universitetet for alle som ville delta. Mesteparten av aktivitetene ble gjort på nett, og kurset var åpent og gratis.

Det som virkelig skapte store overskrifter, var imidlertid kursene til Sebastian Thrun. Han er professor ved Stanford og kjent som utvikler av både Googles bil, som kjører uten sjåfør, og Google glasses, begge deler på alle måter det Clayton Christensen omtaler som disruptive innovations (Christensen 1995). I 2011 lanserte Thrun en variant av sitt Stanford-kurs i kunstig intelligens på nett og fikk over 160 000 studenter. 248 av dem som tok eksamen, fikk høyest mulige poengsum, ingen av disse var blant de tradisjonelle Stanford-studentene. Gjennom selskapet Udacity, som siden 2011er blitt en av de dominerende aktørene i MOOC-sektoren, har Thrun og Stanford-kollega Andrew Ng tatt mål av seg til å endre måten læring designes og gjennomføres på, både med fokus på å gjennomføre universitetskurs rent nettbasert og gjennom å satse på bedriftsintern opplæring for næringsliv og offentlig forvaltning,

En annen Standford-spinoff er Coursera, som på kort tid har fått over syv millioner studenter. De har knyttet til seg mer enn 700 professorer og etablert samarbeid med en lang rekke universiteter. Coursera etablerer også det de kaller learning hubs, fysiske møteplasser for sine studenter. Og det er ikke utenkelig at disse fysiske møteplassene kombinert med tilgang til kurs utviklet av noen av verdens beste professorer i en rekke fag, på sikt også kan bli en reell konkurrent til de tradisjonelle universitetene.

Udacity og Coursera deler scenen med én stor aktør til, aktøren EdX. EdX startet som et samarbeid mellom Harvard og MIT, men ble etter hvert etablert som egen stiftelse med mål om å tilby infrastruktur for å levere utdanning over nett. Så langt har en rekke universiteter og land inngått avtaler om å bruke EdX. University of Delft er del av systemet, og både i Kina og i Frankrike har utdanningsdepartementene inngått avtaler om bruk av EdX, i Kina kalt ChinaX.

Harvard har også etablert HarvardX, der de planlegger å investere mer enn 30 milliarder kroner i å forbedre læreprosesser på campus, online «and beyond» de neste fem årene. Hva «and beyond» innebærer, kan bli spennende å se, men kanskje kan det bety at de vil etablere fysiske læresteder andre steder enn i Boston, slik Coursera har gjort?

Disse nye tjenestene har forenklet tilgangen til utdanning av høy kvalitet for en hel verden ved at de tilbyr universitetskurs i en rekke fag helt åpent og gratis. Dermed er terskelen for å ta slike kurs dramatisk senket. I et fag på NTNU høsten 2013 tok to av tre deltakere en MOOC i tilsvarende fag som det de studerte på NTNU, samtidig som de fulgte kurset ved NTNU. Mange av dem fant kurset til forfatteren av læreboka de brukte på NTNU, en professor ved UC Berkeley. Hvor lang tid vil det ta før studentene spør om de kan få godkjent eksamenen de tok i faget på UC Berkeley ved NTNU? Og hvilke konsekvenser vil dette ha for NTNUs egen faglige utvikling?

xMOOC, cMOOC og SPOC

MOOC er blitt kritisert for ikke å være noe nytt, for å gjenskape tradisjonelle instruksjonsbaserte læreformer ved hjelp av ny teknologi og for ikke å bidra optimalt til studentenes læring. 4 Dette er en kritikk som nok kan gjelde for mange av MOOC-kursene som tilbys, men selve MOOC-fenomenet har også utviklet seg de siste årene.

De første kursene som senere ble kalt MOOC, ble etablert i tilknytning til studier av nye læreprosesser og samtidig med utviklingen av teorier om læring, kalt konnektivistisk læringsteori (Siemens 2004). Disse kursene var interaktive, og deltakerne var engasjert både i å utvikle innhold til kursene gjennom diskusjonsgrupper og blogger, og i å bidra til hverandres faglige utvikling gjennom de samme diskusjonene. Slik ble cMOOC-ene til, de konnektivistiske MOOC-ene som var tuftet på teorier om læring i nettverk og utvikling av personlige læringsnettverk.

En av de første til å utvikle xMOOC var Coursera, som på flere måter etterlignet mange av prosessene fra klasserommene i utviklingen av sine kurs. I disse kursene var det lite eller ingen interaksjon med andre studenter. Tester og eksamener ble i stor grad utført av maskiner og gjennom finurlige algoritmer, slik at leveransene kunne skaleres opp nesten i det uendelige. En slik tilnærming ville vært umulig dersom deltakerne skulle kunnet diskutere med hverandre og bruke hverandres bidrag som del av læreprosessen. Da måtte det hele vært organisert på andre måter.

Mens xMOOC var skalerbare, og de største fikk over 160 000 studenter, 5 var cMOOC-ene bygd med utgangspunkt i at god læring ofte finner sted i samspill med andre mennesker. De hadde dermed et annet utgangspunkt og bygde på andre pedagogiske prinsipper enn xMOOC-ene (Krokan 2012).

Cathy Sandeen 6 har beskrevet utviklingen av MOOC gjennom tre faser. Første fase bestod av cMOOC med vekt på interaktivitet og læring gjennom konnektivistisk læringsteori. Andre fase utgjorde xMOOC-ene, der leveransene kunne skaleres opp i det uendelige. Læringsteoretisk var disse siste forankret i atferdsteoretiske og kognitive paradigmer, to av pedagogikkens grunnleggende måter å beskrive læreprosesser på. Og nå står vi på terskelen av MOOC 3.0, der mindre, skreddersydde kurs tilbys i kombinasjon med nettbaserte og campusbaserte eller campussimulerte læreprosesser. Disse siste kursene kalles ofte small private online courses, eller SPOC, og åpner for å ta med seg det beste av både nettbaserte leveranser og de store xMOOC-kursene.

Flipped class og nye læreprosesser

Dersom de nettbaserte forelesningene eller det som erstatter dem, kan ses hvor en vil og når en vil, og diskusjoner og sosial samhandling foregår på campus, har vi også endret arbeidsdelingen mellom lærestedet og studentenes hjemmearena. En slik ny arbeidsdeling kan det være flere grunner til å utvikle videre.

For det første er det ressurskrevende å gjennomføre forelesningsbasert undervisning. Ved en liten høyskole i Oslo har de for eksempel fem parallelle klasser i fellesfagene. Det betyr at de samme forelesningene må holdes fem ganger etter hverandre for at alle studentene skal kunne få tilgang til dem. Er dette en klok måte å benytte knappe ressurser på?

Dernest er forelesningen som dominerende formidlingsform en dårlig pedagogisk modell. Den bygger på forestillingen om at formidleren er den som besitter kunnskap, mens de som skal lære, skal ta imot og forstå. Og historisk er den en etterlevning fra den tiden da en ikke hadde lærebøker, da professorene leste fra bøkene sine og studentene skrev av.

Veldig mye av denne pedagogiske praksisen fører til at studentene blir flinke til å gjenskape det de hører i forelesningene og leser i bøkene, men ikke nødvendigvis opparbeider evnen til å anvende dette på egenhånd. Denne oppdagelsen var utgangspunktet for Harvard-professor Eric Mazur da han innførte det som senere er blitt kalt flipped classroom, eller omvendt undervisning. Mazur testet i hvilken grad studentene han hadde, kunne anvende teori fra fysikkurset i praktiske situasjoner som ikke var beskrevet i forelesninger eller læreboken. Og han fant ut at de hadde lært «next to nothing». 7 Denne observasjonen førte til at Mazur begynte å la studentene forklare teorier og sentrale begreper for hverandre. Som erstatning for forelesningene innførte han elementer inspirert av sosialkonstruktivistisk læringsteori, som går ut på at vi lærer gjennom interaksjon med andre mennesker. Gjennom sosial samhandling «forhandler vi om mening», og på den måten skapes vår egen kunnskap. I et slikt perspektiv er all kunnskap sosialt konstruert, og lærerens oppgave blir å legge til rette for at læring skal kunne finne sted gjennom at studentene har tilgang til nødvendig input og prosesser som stimulerer til læring.

Dette er hva som utvikles i MOOC 3.0, der samspill mellom nettbaserte og tradisjonelle læringsarenaer utvikles på forskjellige måter, en utvikling som stimulerer til å skape det som står sentralt i konnektivistisk læringsteori – det personlige læringsnettverket.

Personlige læringsnettverk

Det personlige læringsnettverket kan ses som en manifestasjon av det sosiologen Mark Granovetter (1973) kalte nettverkets svake bånd. I artikkelen «The Strength of Weak Ties» viste han hvordan personer vi har et mer perifert forhold til enn våre nærmeste venner og slektninger, utgjør viktige ressurser i ulike situasjoner, for eksempel når vi trenger å skaffe oss en jobb. Gjennom sosiale medier som Twitter, Facebook og LinkedIn er det nettopp dette nettverket av bekjente som utgjør de svake båndene og også store deler av vår sosiale kapital.

Dette nettverket blir stadig viktigere også når vi skal lære noe. Og ressursene i nettverket trenger ikke bare å bestå av personer, men vil også inkludere digitale tjenester som søkemotorer og andre ressurser som bidrar til at vi kan skaffe oss viten om nye temaer på stadig kortere tid.

cMOOC-ene bidrar til både å utvikle og benytte dette nettverket gjennom læreprosesser der blogger og sosiale medier utgjør sentrale elementer i læreprosessen.

MOOC godkjennes i akademia

MOOC utfordrer måten utdanning leveres på, måten læreprosesser designes på, og måten det hele godkjennes eller anerkjennes på. Dette siste har også vært satt i fokus i USA, der flere stater gjennom egne initiativ har tatt til orde for at de tradisjonelle universitetene godkjenne kurs som er tatt som MOOC.

Den mest disruptive endringen kommer i så måte kanskje gjennom etableringen av Open Educational Resources University, 8 et partnerskap med over 30 institusjoner fra store deler av verden, som vil tildele studenter grader basert på kurs gjennomført som åpne og gratis MOOC, forutsatt at de holder høy nok faglig kvalitet. På denne måten frikobles bindingen mellom den som utvikler og tilbyr kursene, og dem som tildeler gradene.

Høyere utdanning av høy kvalitet blir dermed ikke noe som er forbeholdt universitetene, men et tilbud som bryter med etablerte tradisjoner og fremstår som mye mer fleksibelt enn de tradisjonelle tilbudene – både for studenter og virksomheter som vil gjøre bruk av denne kunnskapen.

En side til er at utdanning kan skreddersys med leveranser fra ulike parter. Godkjenningene skjer delvis gjennom at kursene er sertifisert av organisasjoner som American Council on Education’s College Credit Recommendation Service (ACE CREDIT), som har godkjent en rekke kurs fra Coursera, Udacity og EdX og garantert at de er på et slikt nivå at de kan inngå i utdanningsinstitusjonenes ordinære portefølje.

Gjennom å samarbeide med organisasjoner som Pearson VUE kan tester og eksamener gjennomføres i studentenes hjemmemiljø fordi en kan sikre at det faktisk er de registrerte deltakerne som har gjennomført programmet og selve eksamenen. Denne siste kan for eksempel gjennomføres ved at kamera på nettbrettet eller datamaskinen regelmessig tar bilder av den som sitter foran skjermen, lyd kan tas opp for å sjekke at kandidaten ikke kommuniserer med andre underveis, og måten tastaturet brukes på, kan vise om det er noen andre som taster inn innholdet for dem, siden måten vi trykker ned tastene på, er unikt for hvert enkelt individ, omtrent som et fingeravtrykk. Det finnes med andre ord teknologier som gjør at eksamener og tester kan gjennomføres individuelt og desentralt, 9 slik at også selve testregimet i seg selv fremstår som en disruptiv innovasjon.

I Norge kan vi tenke oss en rekke situasjoner der slike teknologier kan anvendes, fra prøver for å avlegge førerkort og båtførerprøver, til formaliserte tester for industrisertifisering – og ikke minst, eksamener i de fleste deler av utdanningssystemet. Det er ikke lenger teknologiene som hindrer oss i å skape nye innovative måter å teste kandidaters faktiske kompetanse på, men mer historiske tradisjoner og måten testregimet er institusjonalisert på i ulike deler av samfunnet.

Når andre enn de tradisjonelle aktørene entrer banen med svært gode kurs, vokser også behovet for andre måter å vurdere kvalitet på enn gjennom tradisjonelle eksamener eller tilpasninger til slike. En mulig måte å gjøre dette på er å bruke såkalte badges.

Badges er en form for sertifikater som ligger på nett, og som skal synliggjøre hvilke kunnskaper eller ferdigheter en kandidat har oppnådd. Både Coursera, EdX og Udacitiy tilbyr badges som dokumentasjon på oppnådd kompetanse. En av de sentrale aktørene i utviklingen av slike systemer er Mozilla, gjennom initiativet Open Badges. 10 Ideen med Open Badges er at disse skal dokumentere kompetanse enten denne er ervervet på egenhånd, gjennom MOOC eller gjennom tradisjonell opplæring og utdanning. Gjennom en slik form for sertifisering og dokumentasjon flyttes fokus fra de tradisjonelle gradssystemene til å legge mer vekt på realkompetanse og hva kandidatene faktisk kan. Og det siste er det som er viktigst for potensielle arbeidsgivere. Dermed kan bruk av badges i noen sammenhenger komme til å bli viktigere enn sertifisering oppnådd gjennom tradisjonelle grader.

En av utfordringene ved det tradisjonelle gradssystemet i Norge er også at studentene ser ut til å mestre universitetenes tradisjonelle krav dårligere og dårligere. Dette er spesielt synlig ved at andelen som stryker eller ikke fullfører studiene, er voksende. På det innledende matematikkurset på NTNU stryker om lag én av fem, 11 mens andelen som stryker i matematikk for sykepleiere og lærere, er enda høyere. 12 Ved lektorutdanningene ved universitetene er det rekordstort frafall – av 100 som begynner, er det bare 17–18 som fullfører. 13 Også andre fag og studieretninger har uakseptabelt høye frafall, i alle fall vurdert ut fra samfunnsøkonomiske perspektiver. Mange stiller spørsmål ved om det er studentene eller universitetene det er mest galt med. Professor Kai Olsen ved Høgskolen i Molde har tatt til orde for at studenter som får dårligere gjennomsnittskarakter enn C til bacheloreksamen, ikke bør tildeles noen grad i det hele tatt. 14 Han mener at gradssystemet er inflatert, og at en ikke kan forutsette at studentene har den nødvendige kompetansen som arbeidsgivere etterspør gjennom oppnådde grader. Olsen får støtte for sitt syn også gjennom rapporter utarbeidet av OECD, der en angir at det i Norge er dårlig samsvar mellom arbeidslivets behov for kompetanse og det som utdanningsinstitusjonene er i stand til å levere. Dette omhandler dels at en utdanner kandidater i feil fag, og dels at den faglige kvaliteten ikke er god nok. 15

På denne måten settes samfunnets tillit til høyere utdanning også på spill. De som skal ansette nye medarbeidere, må i økende grad selv teste om kandidatene er kvalifisert for oppgavene. Eller kan bruk av andre kvalitetsregimer som badges, open badges eller lignende kompensere for manglende tillit til de tradisjonelle gradssystemene?

Disruptiv læringsteknologi

MOOC har i startfasen hatt størst fokus på selve leveransesystemene. Mange av de store aktørene gjør mer bruk av video enn av tekst, og mye av videomaterialet er tilpasset de digitalt innfødte. Filmene er korte, ofte to til fire minutter, og de etterfølges ofte av ulike former for tester.

Med mer vekt på det visuelle stilles også andre krav til dem som skal utvikle læremateriell, enn det som tidligere var tilfellet. Mens en tradisjonell forelesning ofte foregikk ved at professoren formidlet, «tegnet og fortalte», basert på egen kompetanse, er mye av MOOC-enes innhold bygd på andre komponenter. I tillegg til korte videoforelesninger finnes også en rekke andre innholdskomponenter, slik som animasjoner, systematisk bruk av oppgaver som skal understøtte læreprosesser, og bruk av spesielle systemer som skal gjøre det enklere å lære elementer som deltakerne faktisk må huske.

Den gamle puggingen kan fort bli erstattet av aktører som Memrise og Cerego, som begge tilbyr spesielt tilpassede læringsprogrammer der pugg er erstattet av flashcards og korte presentasjoner, som også repeteres på måter som gjør at de hentes frem i korttidshukommelsen før de har gått i glemmeboken. Teorier om læring og glemsel ligger til grunn for det som er kalt optimalisert læring.

Spillet DragonBox er blitt trukket frem som spesielt innovativt i en rekke sammenhenger. Gjennom dette spiller lærer spillerne den grunnleggende logikken i algebra, regneregler, hvordan parenteser håndteres, med mer. Filmer på selskapets nettsider viser hvordan en fireåring løser ligninger som voksne mennesker tror er uløselige. Og ifølge selskapet selv er halvparten av læringsmålene for matematikk i grunnskolen innebygd i DragonBox 12+. I en nasjonal konkurranse kalt algebra challenge bygd rundt spillet, løste norske elever i løpet av en uke hele 7,7 millioner ligninger. Dette er et godt eksempel på disruptive læreprosesser, der tradisjonelle tavleforelesninger er erstattet med en helt annen tilnærming, noe som ville vært umulig å gjennomføre uten dagens teknologier.

En annen disruptiv læringsteknologi finner en innen området adaptiv læring, der læremateriell og læreprosesser tilpasses dynamisk til den enkelte kandidats faktiske kompetanse og læringsstil. Den meste kjente aktøren på dette området er Knewton. Om du vil lære matematikk gjennom Knewton, vil systemet gjennomføre en kartleggingsprøve som skal fortelle hva du behersker, hva du er usikker på, og hva du ikke kan innen det aktuelle fagområdet. Så vil systemet basert på erfaringer fra millioner av andre tilsvarende situasjoner velge læringsobjekter for deg. Når du har gått gjennom disse læringsobjektene, testes måloppnåelse og andre parametere for å finne ut om du har gjort det dårligere eller bedre enn andre som har vært i tilsvarende situasjon tidligere. Bruk av metoder fra learning analytics 16 gjør at systemet kan se om du bruker lengre tid enn andre på å lese og forstå en tekst, om du trenger å se videoforelesningene om igjen, om du bruker lang tid på selve testen, og så videre. Jo flere som bruker et slikt system, og jo flere læringsobjekter som er tilgjengelige, jo bedre vil de individuelle læreprosessene bli.

Dette systemet brukes blant annet av University of Arizona, og selve prinsippene vil med stor sannsynlighet bli brukt på alle nivåer av utdanningssystemene. Gyldendal Norsk Forlag utvikler dette for matematikk i grunnskolen, mye basert på læremidler som tidligere er trykt i bokform.

Forretningsmodellene for utvikling av slike tjenester forutsetter at en har eierskap til eller disposisjonsrett over de aktuelle læringsobjektene. Slik rett er det tradisjonelt forlagene som har hatt, men nå blir slike læringsobjekter skapt og forvaltet som del av selve den teknologiske infrastrukturen, der det bygges databaser av aktuelle læringsobjekter som systemene kan gjøre bruk av for å lage optimale læringsstier.

Om systemer for adaptiv læring kan gjøre bruk av såkalte open educational resources (OED), det vil si læringsobjekter som er gjort tilgjengelige med creative commons-lisens eller lignende åpne lisenser, vil systemene kunne fungere som en personlig radar og tilrettelegger for dynamiske læreprosesser, der de beste innholdselementene vil hentes fra ulike deler av verden. Hvis systemene i tillegg kombineres med språkteknologi som gjør at læringsobjekter kan oversettes automatisk mellom ulike språk, utfordres vårt tradisjonelle læringsregime på virkelig innovative måter. Og i en slik verden vil lærerne, enten de har betegnelsen lærer eller professor, få helt andre oppgaver enn de har i dag. Noen oppfatter dette som en trussel, mens andre ser mulighetene det kan skape om vi tar i bruk flere av de nye digitale læringstjenestene. Hvilke oppgaver vil de som i dag lever av å undervise i relativt standardiserte temaer, få når slike systemer begynner å virke i stor skala? Og hvordan kommer vi til å organisere innovative læreprosesser for ulike formål og nivåer?

Næringslivets forhold til MOOC

I 2014 hadde NHOs årskonferanse fokus på læringslivet. Til denne hadde de invitert en av direktørene for EdX til å snakke om MOOC. Her ble MOOC, innovative læreprosesser og digital samhandling gjort til gjenstand for analyse. En var opptatt av nye og innovative måter læring finner sted på og effektene av disse, fra førskole til industrisammenheng, og mange hadde fokus på nye læreprosesser. Hvordan påvirker denne utviklingen måten vi lærer på i arbeidslivet, og måten vi kvalifiserer oss for nye oppgaver på?

I Gyldendal har en gruppe mellomledere gjennomført et nettbasert bedriftsinternt kurs om hvordan ny teknologi endrer samfunnet, og hvordan digitale tjenester kan skape nye tjenester og nye forretningsmodeller. Kurset er bygd på et MOOC-kurs, men tilpasset til egne behov av forlaget selv.

Gjennom kurset er det skapt en arena der ulike medarbeidere diskuterer fag, funksjoner og den digitale transformasjonen for å bidra til en samlet forståelse av hva digitalisering innebærer, hvilke produkter som er eller kommer til å bli standardvare, hvordan de da må håndteres, hvordan de kan senke kundenes transaksjonskostnader og bidra til å skape nettverkseffekter. Slik utvikles både et praksisfellesskap og en arena for åpne innovasjonsprosesser, der læring og utvikling av nye tjenester går hånd i hånd.

Kurset bygger på bøkene Nettverksøkonomi (Krokan 2013), Den digitale økonomien (Krokan 2010) og annet materiale fremstilt i en fleksibel læringssti. Slik kan kunnskap som vanligvis formidles via bøker og artikler, både bli grunnlag for kurs og for nye bedriftsinterne endringsprosesser.

Denne formen for læring kommer vi til å se mye mer av i fremtiden fordi den er tilpasset bedriftenes egne behov, selv om utgangspunktet er et mer standardisert kurs. Den er fleksibel og kan gjenskapes i ulike kontekster, og den er svært rimelig sammenlignet med kostnaden ved å sende 40 medarbeidere på kurs. Dessuten virker et slikt opplegg samlende fordi det knytter bånd mellom aktører i ulike deler av organisasjonen og dennes behov for endring.

Slike bruksområder påvirker også utviklingen av forretningsmodeller for MOOC.

Forretningsmodeller for MOOC

De første MOOC-ene var åpne og gratis. Hvem som helst kunne delta, og fokus var rettet mot å utvikle kunnskap om teknologi og læring, og vilkårene for å utvikle nye teorier om læring, der teknologi ses som en integrert del.

Eliteuniversitetenes store xMOOC har også vært gratis i starten. Det kan det være mange grunner til, først og fremst at aktørene bruker MOOC-ene i sin egen merkevarebygging og til å skaffe en kritisk masse av studenter. I en verden som kommer til å flomme over av lett tilgjengelige og gode kurs, er det viktig å få oppmerksomhet om egne produkter. Slik oppmerksomhet oppnås gjennom å bygge merkevare, gjennom å øke opplevelseskomponenten i tjenesten og gjennom å skape oppmerksomhetsstunt, hendelser som får oppmerksomhet i seg selv.

Særlig Coursera har vært gode til å bygge merkevare; så gode at selveste Stanford på et tidspunkt måtte vurdere sitt videre samarbeid med selskapet. For selv eliteuniversiteter risikerer å bli redusert til underleverandører dersom studentene tar kursene hos Coursera, og ikke Stanford, selv om det i praksis er samme kurs.

MOOC er heldigitale tjenester og som sådan også styrt av den digitale økonomiens logikk (Krokan 2010). Det betyr at vinnende tjenester må senke brukernes transaksjonskostnader på en optimal måte, de må skape nettverkseffekter, og tilbyderne må være oppmerksomme på at innholdet kan bli til en commodity.

Gjennom å gjøre MOOC-kurs tilgjengelige i spesialiserte portaler som MOOC List 17 og MOOC.NO senkes søke- og informasjonskostnadene. Dermed blir det lett å finne aktuelle kurstilbud fra ulike leverandører.

Dernest skaper de muligheter for økt omsetning, eller increasing returns. Det betyr i praksis at tjenesten kan skaleres opp til det som i prinsippet er et uendelig antall brukere, uten at gjennomsnittskostnadene øker. Grensekostnaden ved å tilby digitale tjenester er svært lav, slik at insentivene til å skalere opp virksomhetene er store.

Det er også grunn til å tro at en stor andel av MOOC-ene vil bli behandlet som standardvare. Det vil si at de blir relativt like innholdsmessig og dermed substituerbare. Om de får preg av å være standardvare, vil de også i det lange løp bli gratis dersom de tilbys i åpne og frie markeder, fordi standardvare handles til priser som nærmer seg grensekostnad, og grensekostnadene for digitale tjenester er tilnærmet gratis.

Hvorfor skal en bruke mye ressurser på å utvikle noe som en vanskelig kan ta betalt for? Svaret for mange vil ligge i at dette både kan være en attraktiv tilleggstjeneste og en måte å utvikle egen merkevare på. Banker som lager MOOC-kurs i personlig økonomi, kan være eksempel på dette, eller hva med forlag som kursifiserer bøker, og høyskoler som gir bort kurs i standardfag mens de tar betalt for personlig tilpasning og individuell oppfølging? Inntjeningsmulighetene ligger i å lage unike kurs, enten unikt innhold eller unike leveranseformer og tilpasninger til aktuelle situasjoner. De mulige forretningsmodellene her er mange.

Det ligger også et samfunnsøkonomisk perspektiv i å gjøre kursene gratis tilgjengelig. Gjennom å utvikle store fellesfag kan en senke kostnadene knyttet til å utvikle og gjennomføre kurs på mange av studiestedene i Norge. På den måten gjøres også høyere utdanning tilgjengelig for enda flere. Fordi kostnadene ved at én ekstra student tar en MOOC, knapt er målbar, og fordi slike kurs ikke er rivaliserende, er det heller ikke nødvendig å kreve studiekompetanse for deltakerne, selv om kurset sertifiseres gjennom eksamen ved et universitet. 18

I utgangspunktet kan en si at xMOOC senker transaksjonskostnadene, og at cMOOC i tillegg skaper nettverkseffekter. Det vil si at det er en fordel for meg at også andre tar det samme kurset. Nettverkseffekter kan skapes både ved at de som tar kurset, samhandler gjennom diskusjonsgrupper og sosiale medier, og ved at innholdet tilpasses dynamisk på bakgrunn av erfaringer fra tidligere lignende situasjoner. Dette siste er det som gjøres i systemer for adaptiv læring. I praksis kan begge disse mekanismene også kombineres i samme kurs. Fordelen med det er at andre deltakere i kurset kan bidra til å skape bedre forståelse for senere studenter gjennom at de utvikler andre forklaringer eller andre eksempler på faglige fenomen enn det som er gitt i kurset. I MOOC-kurset Teknologiutvikling og samfunnsendring på NTNU ble dette gjort gjennom å bruke oppgaver som skulle løses i tilknytning til hvert fagtema. En diskusjon om Googles biler som kjører rundt i trafikken uten sjåfør, var opphav til flere hundre diskusjonsinnlegg, og spennvidden i svarene var større enn noen forfatter ville ha greid å skape alene.

Når tilgang til ressurser for læring åpnes slik det er gjort gjennom MOOC-ene, og læreprosesser frigjøres fra auditoriene og grupperommene, åpnes det også for at vi kan lære på andre måter og med andre ressurser enn vi tidligere har vært vant til. Det er dette peeragogy blant annet handler om.

Peer learning og peeragogy handler om hvordan vi kan lære av hverandre. I 2013 ble Handbook of peeragogy 19 crowdsourcet under ledelse av Howard Rheingold. 20 En rekke forfattere bidro til å lage en åpen håndbok om kollegalæring som omfatter både beskrivelser av hva det er eller kan være, hvordan en best iscenesetter slike læreprosesser, eksempler på gjennomføring, og så videre. Peeragogy handler også om å etablere personlige læringsnettverk, om å bygge kapasitet for å lære bedre og for å kunne skaffe seg nødvendig kunnskap i situasjoner der en trenger det.

Gjennom slike nye praksisformer og nye modeller for å forstå hvordan læring kan foregå i teknologitette miljøer, skapes det også en lenke mellom nettverksøkonomi og pedagogikk. Nettverksøkonomiske prinsipper blir bygd inn i læringsmodellene, og de blir begrunnet gjennom teorier om læring. Med røtter i sosialkonstruktivistisk læringsteori der fokus settes på at vi lærer i samspill med andre, tar konnektivismen denne forståelsen et hakk videre og inkludere maskiner og digitale tjenester i dette «andre».

Vi lærer med andre ord i nettverk, og MOOC er nettverksdrevet. De nye typene MOOC skaper integrasjon, utnytter sosiale medier for å skape nettverkseffekter og effekter ut over selve kurset, noe også jeg benytter aktivt i kursene jeg holder, blant annet ved å bruke åpne Facebook-grupper, ved å lage oppgaver som skal formidles via Twitter, eller ved å lage obligatoriske bloggoppgaver som grunnlag for refleksjon. Sosiale medier bidrar til å utvikle personlige læringsnettverk og åpner for at vi kan utvikle praksisfellesskap (Lave og Wenger 1991) uavhengig av tid og sted.

Algoritmene

MOOC og en rekke disruptive læringsteknologier har utviklet algoritmer som endrer læreprosesser fundamentalt. Adaptiv læring gjør for eksempel bruk av statistiske metoder som klyngeanalyse og recommender engines, samme teknologi som brukes i Amazons anbefalingsalgoritmer der du kan se at «de som kjøper denne boken, har også kjøpt …», og så får du gjerne tre valg. Slike modeller skaper igjen nettverkseffekter og senker brukernes transaksjonskostnader, og bidrar til at erfaringer fra tidligere lignende situasjoner kan skape nye og spesialtilpassede tilbud. Denne typen algoritmer brukes i alt fra Spotifys anbefaling av musikk du sannsynligvis vil like basert på hva du har spilt tidligere, til Facebooks og Googles skreddersøm av hva de faktisk viser deg på skjermen når du søker etter noe eller tror du får alt dine venner publiserer av oppdateringer.

Googles Pagerank og Facebooks Edgerank er algoritmer basert på nettverksmodeller, modeller som også er i ferd med å bli tatt i bruk på læringsfronten. Og det er antakelig ikke uten grunn at EdX har teamet opp med Google for å lansere MOOC.ORG – en tjeneste som skal gjøre det ikke bare mulig, men også enkelt å publisere kurs på nett. Og de har teamet opp med Facebook og skapt SocialEDU 21 for at de også skal kunne utnytte Facebooks infrastruktur i design av nye læreprosesser.

Slike tjenester vil endre konkurransevilkårene i utdanningssektoren, fordi de vil gjøre kurs som andre rangerer som gode, som andre anbefaler gjennom likes og inngående lenker og andre kriterier vi har vanskelig for å forestille oss i dag, synlige i en stadig økende flora av opplæringstilbud. Alle kan publisere en video på YouTube, men for at den skal bli sett av mange, må en kjenne nettverksøkonomiens grunnleggende virkemidler. Det samme vil styre utviklingen på utdanningsfronten, der noen kurs vil bli standardvare, andre vil bli stjernekurs og den store hopen bare usynlige.

Forretningsutvikling med MOOC

MOOC er et forholdsvis nytt fenomen, så langt mest synliggjort av edX, som er en ideell stiftelse med Harvard som opphav og med formål å gjøre utdanning og infrastruktur for utdanning tilgjengelig for store deler av verden.

De andre store aktørene er Coursera, Udacity og Canvas, alle med rent kommersielle formål. Coursera og Udacity er finansiert av venturekapital og har store fremtidige inntjeningsmuligheter i salg av kurs, sertifiseringer og spesielle tilrettelegginger. I dag er strategien opplagt å bygge både merkevare og skape vekst som grunnlag for fremtidige inntjeninger. Strategien kan ligne på Amazons, som i flere år investerte stort i vekst og tjenesteutvikling for så å tjene de store pengene når kritisk masse var nådd.

Canvas opererer med en blandet forretningsmodell der de dels gir bort mesteparten av selve plattformen som åpen kildekode, dels selger plattformen som en tjeneste (software as a service) og dels selger kurs gjennom en egen portal. De er i ferd med ekspandere globalt og får stadig flere brukere blant annet fordi plattformen er svært åpen, fordi den lett kan integreres med andre tjenester og sosiale medier, og den er svært brukervennlig. Derfor har også mange store bedrifter valgt denne plattformen som grunnlag for interne opplæringstjenester.

Mens tradisjonelle LMS-er som its learning og Fronter er bygd rundt klasserommet der både studenter og læringsressurser i form av dokumenter gjøres tilgjengelig, er disse nye systemene mer lik publiseringssystemer. Det vil si at innholdet er «vanlige» HTML-sider eller nettsider der en kan formatere innholdselementer slik en ønsker. Derfor er det vesentlige forskjeller mellom MOOC-infrastruktur og de tjenestene utdanningssektoren tradisjonelt har brukt.

I MOOC-systemer ligger det store muligheter for tjenesteutvikling gjennom å ta i bruk nye forretnings- og tjenestemodeller, noe Pearson har vært eksponent for i USA, der de har tatt steget og etablert egen handelshøyskole. 22 Slik forretningsutvikling vil skape muligheter ikke bare for forlag som tradisjonelt har eid læremidler for store deler av utdanningssektoren, men også andre aktører, og ikke minst for utdanningsinstitusjonene selv. 23

Selv har jeg etablert en tjeneste for å kunne utvikle og gjennomføre kurs for virksomheter som har behov for dette, enten de skaper innholdet selv eller de får det fra andre aktører. Slik endrer ny disruptiv læringsteknologi ikke bare utdanningssektoren, men også andre deler av samfunnet, og skaper nye forretningsmuligheter for en rekke aktører.

Konklusjon

MOOC endrer både læreprosesser og måten utdanning blir levert på. Digitale tjenester og disruptiv læringsteknologi er i ferd med å skape nye læreprosesser der de tradisjonelle forelesningene erstattes av andre og mer innovative læreformer. Det gis også rom for et stort antall nye aktører som på ulike måter bidrar til å gjøre læring mer interessant og effektivt og læreprosesser mer fleksible.

MOOC er disruptive tjenester som vil ha konsekvenser for forlag som har lagd læremidler, for bokhandlere som har solgt dem til skoler, høyskoler og organisasjoner, og ikke minst for de tradisjonelle kurstilbyderne. Hvorfor ta et kurs i prosjektledelse hos en lokal kursarrangør når du kan få et gratis og glimrende kurs på nett?

Fag der undervisning blir en commodity, der det er mange og for det meste like leveranser av det samme innholdet, står i spesiell fare for å bli MOOCifisert på denne måten. Det er vanskelig å tenke seg at dette ikke kommer til å gjelde for begynnernivå i ulike språk, samfunnsfag, matematikk og fysikk på universitetsnivå der det allerede er etablert en grunnleggende forståelse, i det hele tatt i fag der den grunnleggende formidlingen har foregått ved forelesninger, og der studentenes arbeid i hovedsak har bestått i å lese pensum og gjøre tilhørende oppgaver.

MOOC vil endre måten etter- og videreutdanning foregår på i arbeidslivet. Dette vil gjøre det mulig å legge til rette for bedriftsinterne opplæringsprogrammer der eksterne og interne ressurser blandes og selve læreprosessen integreres i utviklingsprosjekter, slik en har sett eksempler på tidligere.

Referanser

  • 1: http://www.businessweek.com/articles/2014–03–14/online-programs-could-erase-half-of-u-dot-s-dot-business-schools-by-2020#rshare=email_article [lesedato 8.4.2014]
  • 2: http://www.nytimes.com/2013/11/03/education/edlife/online-education-as-an-agent-of-transformation.html [lesedato 8.4.2014]
  • 3: Lenke til CK08 – den første MOOC-en og beskrivelse av den: http://www.timeshighereducation.co.uk/news/mooc-creators-criticise-courses-lack-of-creativity/2008180.fullarticle [lesedato 16.4.2014]
  • 4: Se for eksempel denne artikkelen: http://www.timeshighereducation.co.uk/comment/opinion/five-myths-about-moocs/2010480.article [lesedato 22.4.2014]
  • 5: Se https://www.udacity.com/us [lesedato 7.4.2014]
  • 6: Foredrag Transatlantic Week, Washington november 2013.
  • 7: Denne erfaringen er omtalt i denne artikkelen i Harvard Magazine: http://harvardmagazine.com/2012/03/twilight-of-the-lecture [lesedato 7.4.2014]
  • 8: http://oeru.org/
  • 9: Det finnes en rekke teknologier for å kunne hindre juks ved prøver på nettet, og noen av dem er omtalt i denne artikkelen: http://theconversation.com/coursera-to-fight-online-cheating-but-do-biometrics-even-work-11567 [lesedato 7.4.2014]. Det er imidlertid uenighet om hvor sikre de er med tanke på å hindre juks, og dermed i hvilken grad de kan benyttes til å verifisere den personen som faktisk gjennomfører prøvene.
  • 10: https://www.coursesites.com/webapps/Bb-sites-course-creation-BBLEARN/courseHomepage.htmlx?course_id=_264998_1 http://www.openbadges.org/about/ [lesedato 16.05.2014]
  • 11: Se artikkel i Universitetsavisa: http://www.universitetsavisa.no/student/article18277.ece [lesedato 7.4.2014]
  • 12: Se for eksempel denne artikkelen i Aftenposten: http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/Annenhver-larerstudent-stryker-i-matte-7031212.html#.U0Kliq1_uSs [lesedato 7.4.2014]
  • 13: Se denne artikkelen i Universitetsavisa: http://www.universitetsavisa.no/student/article17446.ece [lesedato 7.4.2014]
  • 14: http://www.dn.no/talent/2014/01/23/-nekt-studentene-vitnemal [lesedato 7.4.2014]
  • 15: Rapporten kan leses her: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Internasjonalt/OECD/NorwayDiagnosticReportFinalcover280114.pdf – og en populærversjon med viktigste funn i denne artikkelen i VG: http://www.vg.no/nyheter/innenriks/nav/refser-norge-i-ny-oecd-rapport/a/10129563/ [lesedato 22.4.2014]
  • 16: Læringsanalyse er et nytt fagområde som bruker matematiske modeller for å finne mønstre i store datamengder, big data. Læringsanalysen benyttes blant annet til å kartlegge studentenes læringsatferd og til å analysere bruken av de enkelte læringsobjektene med tanke på å kunne gjøre kontinuerlige forbedringer. Det er etablert et eget Learning Analytics Society med egne konferanser og publiseringskanaler.
  • 17: http://www.mooc-list.com/ [lesedato 16.5.2014]
  • 18: Regjeringens MOOC-utvalg foreslår at det gjøres forsøk med åpent inntak til MOOC som gjennomføres med eksamen på høyskolenivå. http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dep/styrer-rad-og-utvalg/utvalg-om-hoyere-utdanningstilbud-pa-net.html?id=732679 [lesedato 22.4.2014]
  • 19: http://peeragogy.org/ [lesedato 22.4.2014]
  • 20: http://rheingold.com/ [lesedato 22.4.2014]
  • 21: https://www.edx.org/blog/working-facebook-create-socialedu#.U3HNEK1_u1E [lesedato 12.5.2014]
  • 22: http://www.pearsoncollege.com/study/business-degrees.html (Lest 11.05.2014).
  • 23: Selv har jeg etablert en tjeneste der virksomheter kan lage og tilgjengeliggjøre egne kurs, åpent eller lukket gjennom plattformen Canvas
  • Christensen, C. (1995). The Innovator’s Dilemma: The Revolutionary Book that Will Change the Way You Do Business. New York: Harper Business.
  • Granovetter, M. (1973). The Strength of Weak Ties. American Journal of Sociology, 78(6): 1360–1380. Tilgjengelig på nett: http://sociology.stanford.edu/people/mgranovetter/documents/granstrengthweakties.pdf
  • Krokan, A. (2010). Den digitale økonomien: forretningsmodeller og forretningsutvikling i den digitale økonomien. Oslo: Cappelen Akademisk.
  • Krokan, A. (2012). Smart læring. Oslo: Fagbokforlaget.
  • Krokan, A. (2013). Nettverksøkonomi. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
  • Lave, J. og E. Wenger (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Postman, N. (1998). Five Things We Need to Know About Technological Change. Foredrag I Denver, Colorado28.3.1998. Tilgjengelig på: http://www.cs.ucdavis.edu/~rogaway/classes/188/materials/postman.pdf [lesedato 22.4.2014]
  • Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1): 01/2005. Tilgjengelig på: http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm [lesedato 19.5.2014]
  • Wenger, E. (2011). Learning in and across Landscapes of Practice. Lancaster University, UK. Tilgjengelig på: http://www.lancs.ac.uk/celt/celtweb/ewenger

© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS